Процесс привлечения дошкольников к художественной литературе в условиях современной социокультурной среды как явление жизни и предмет изучения приобретает невиданный ранее характер разнообразия понятий и форм. Но не все они являются плодотворными, значимыми, не все являются отражением действительного положения дел.
К середине 80-х годов прошлого века сформировалась уникальная программа обучения и воспитания дошкольников в государственном дошкольном учреждении, ставила перед работниками задачи ознакомления детей с художественной литературой, потом конкретизировала его по определенной возрастной группе и предлагала список произведений для чтения и заучивания наизусть. Содержание программы в течение длительного времени не менялось. Программа устраивала всех не только потому, что действительно была продумана с точки зрения принципов формирования круга детского чтения, отвечала идеологии того времени, но еще и потому, что детская литература, книгоиздания того периода не предоставляли возможности выбора. Круг чтения дошкольника почти точно соответствовал тому, что издавалось. Причем, как правило, было больше переизданий (А. Барто, С. Маршак, Н. Носов, В. Осеева, К. Чуковский, а также С. Михалков и др.), чем изданий книг новых авторов. Но было бы несправедливым не отметить, что именно во второй половине XX века круг чтения дошкольников пополнился именами В. Берестова, В. Драгунского, Б. Заходера, И. Токмакова и др. писателей и поэтов, ставших ныне классиками детской литературы. Приметой этого периода было пристальное внимание к детской литературе народов СССР, его переводов и переложений на русский язык.
В обществе, а, следовательно, и в семье в то время существовало устойчивое представление о книге как источнике знаний, необходимом атрибуте культуры, показателе духовного благополучия, как семьи, так и каждого отдельного человека. Стоит отметить, что так было не только в России, как в одной из крупнейших республик в составе СССР, но и в других республиках тоже.
Устойчивость представлений, свойственная большей части общества, не позволила заметить, почувствовать тот период, когда эти представления превратились в штампы, перестали обозначать реальное положение дел.
Кажется, что и сейчас то, что происходит с детским чтением в России, не является проблемой локального уровня. Но обмен информацией между исследователями детского чтения, живущих в суверенных государствах, образованных на базе республик бывшего СССР, практически не происходит. И это вызывает сожаление, так как теряются традиции, не ищутся точки соприкосновения в описании, понимании, изучении состояния детского чтения, детской литературы и детской субкультуры в целом.